FINES DE LA EDUCACIÓN Autora Mgter CACERES ELSA

FINES
DE LA EDUCACIÓN:

ENTRE LA
INDIVIDUALIDAD Y LA CIUDADANÍA

 

ANÁLISIS DESDE LA ANTROPOLOGÍA
FILOSÓFICA.

Es prácticamente imposible encontrar una doctrina filosófica que
no contenga una determinada concepción del hombre, aunque ésta se presente de
manera implícita. Esto significa que aun cuando no haya sido intención del
filósofo ocuparse explícitamente de la problemática
antropológica, sino de otras cuestiones de orden ético, político,
metafísico, epistemológico o teológico, en sus doctrinas está presente o
subyace cierta idea del hombre.(¹)

 

Es posible establecer una primera afirmación: las cuestiones
propias de la problemática antropológica han sido y son tematizadas en
diferentes discursos: el de las ciencias, el de las distintas concepciones
míticas y religiosas, el de ciertas teorías que intentan una explicación
holística. En síntesis, el hombre es tema
de cierto tipo de discursos no-filosóficos, los cuales contienen una
antropología implícita, es decir una determinada concepción acabada, definida y
más o menos estable del hombre.(²)

 

Es posible también completar esta afirmación diciendo
que existen también discursos filosóficos que tienen por tema al hombre. Ahora bien, si se
denomina discurso antropológico a
todo discurso que tiene como tema al
hombre, entonces se puede afirmar que existen discursos antropológicos
no-filosóficos y filosóficos. Dentro de estos últimos es posible diferenciar
algunos discursos que encaran la cuestión antropológica explícitamente,
poniendo de relieve el carácter problemático de lo humano. En ellos el hombre
no es sólo un tema,
sino que es fundamentalmente un problema (³).

Por ello el interés de la presente monografía es analizar
a la luz de las concepciones antropológicas la dicotomía que existe en la
concepción moderna de educación en cuanto a sus fines.

Se parte entonces de que el problema es la tensión presente en la concepción moderna de la
educación y sus fines:

Por un
lado, la educación como medio principal para la formación de
un individuo libre, autónomo y reflexivo, capaz de progresar y de competir; por el otro, la educación como
principal alternativa para la formación de un ciudadano adaptado, conforme con
los legados culturales y normativos que sustentan una determinada identidad
cívica, nacional. Dicha tensión es analizada a través de un recorrido por las
visiones de distintos autores de la época, según las tradiciones intelectuales
a las que responden. En la línea moderna
de la individualidad libre, crítica, original y creativa encontramos las
propuestas de J.S. Mill y F. Nietzsche
entre otros. En la óptica de la segunda
perspectiva sobre la educación, la que se refiere a una adaptación del
individuo socializado acorde con legados establecidos y a una identidad que
refiere a una homogeneidad en el imaginario de ciudadanía, se abordan las ideas
de J. J. Rousseau. A su vez, se
plantean una serie de reflexiones -derivadas del análisis de dichas propuestas-  acerca de la relación entre ética, política y
educación ante la muerte de la
modernidad.

La
tensión entre los principios o propósitos antes apuntados es evidente

Cabe
preguntarnos ¿cómo favorecer la autonomía; la individualidad libre, crítica y
reflexiva; o la creatividad que se sustenta en originalidad, y, al
mismo    tiempo, educar para la adaptación a un orden social,
político, cultural, conforme a determinados legados y propendiendo a una
identidad cívica o a una ciudadanía que descansa en alguna idea de
homogeneidad? La tensión apuntada entre tales propósitos, difíciles de
compatibilizar en una propuesta pedagógica, se resuelve en distintos autores de
la época según las tradiciones intelectuales a las que responden y que, según
el caso, buscan enriquecer o trascender estableciendo otras nuevas.

1- El Desafío Educativo desde la Modernidad hasta
nuestros días:

Es un
lugar común señalar que uno de los rasgos principales de la Modernidad consiste en
la importancia que adquiere el individuo y el valor de su autonomía. También, y
en relación con dicho rasgo, que considera al conocimiento como vía
emancipatoria y ello conduce a  que la educación se constituya como un
medio principal para el afianzamiento de la  individualidad libre,
crítica y reflexiva, favorecedora
de la creatividad cuando no del progreso y la competitividad. Pero, al
mismo tiempo, también desde la modernidad se postula a la educación como
principal alternativa para la formación del ciudadano requerido por el
Estado-Nación y/o la propia sociedad; desde un proceso de socialización que lo
pretende adaptado, conforme con legados
culturales y normativos que sustentan una determinada identidad cívica nacional
y/o social.  

En la
línea moderna de la individualidad libre, crítica, original y creativa,
encontramos, entre otros, autores tales como, J. S. Mill, F. Nietzsche.

 Expongo seguidamente algunas notas distintivas
que cada uno de ellos formula respecto de dichos caracteres y sus referencias
relacionales con la educación.

John Stuart Mill, sucesor de Bentham, se pregunta ¿qué
bienes se derivan de la doctrina benthamiana para el individuo y cuáles para la
sociedad?. Para Mill, la moralidad consiste en dos partes: la auto-educación y
la regulación de las acciones externas. La idea de “un conjunto de personas
persiguiendo cada cual su interés o placer particular” le resulta repugnante a
Mill, quien representa al utilitarismo en su forma más madura, acabada y
matizada. (⁴)

 J. S. Mill, 
apela a la originalidad como atributo del individuo para su elección y
actuación en pos de la felicidad; destaca su preferencia por lo excéntrico
antes que caer en la rutina costumbrista.

 Mill, en su conocido trabajo Sobre la libertad , apunta que seguir la costumbre como costumbre no educa ni desarrolla las cualidades propias y distintivas del ser
humano. El despotismo de la opinión y de la costumbre ejercita sólo la
imitación y obstaculiza el enriquecimiento de los propios dones, porque las
cualidades a desarrollar por cada individuo –desde la construcción y ejercicio
de su autonomía- suponen las facultades de la observación y el análisis
reflexivo, competencias para acceder y utilizar información requeridas en la
deliberación, el discernimiento para la toma de decisiones, así como en la
firmeza y autodominio para sostener las mismas. De ahí su sentencia: “El que
hace una cosa cualquiera porque esa es la costumbre, no hace elección alguna”. Destaca
el valor de la originalidad que se nutre de la diversidad múltiple de la
naturaleza humana y del vigor individual para el desarrollo de las fuerzas
interiores que cada individuo posee y hacen de él “una cosa viva”.(⁵)

 En cuanto a  que el Estado debe reducir al mínimo su
actuación en nombre del bienestar de sus ciudadanos (incluida la educación, excepto que ella no esté provista a niños y
jóvenes por irresponsabilidad paterna). En la visión utilitarista de J. Mill,
se sabe, la naturaleza humana es de por sí egoísta. En libertad, cada quien al
actuar buscará placer o evitar dolor según sea su particular preferencia. Para
este autor, además, el Estado es susceptible de sospecha; o, más bien, lo son
quienes desde él ejercen poder, porque en tanto hombres y por dicha naturaleza
pueden obrar en búsqueda de su propio beneficio particular (el interés privado
encubierto, apariencia –en el
sentido nietzscheano- de interés público) y no del bienestar general. No puedo
aquí dejar de referir estas prevenciones de Mill a nuestra actualidad,
pletórica de ejemplos de quienes en el ejercicio del poder público han obtenido
buenos resultados para sus intereses privados. Creo que el propio Weber
coincidiría en que una cosa es vivir
de la política y otra muy distinta enriquecerse mediante ella.

 Mill estableció una estrecha
relación positiva entre educación y progreso, dado que buena parte de la
caracterización que hace de éste remite a aquélla de una u otra manera: el
desarrollo de las ciencias y de las técnicas que aseguran el mejor
aprovechamiento de los recursos naturales; las posibilidades de la asociación,
la cooperación y la competitividad para el desarrollo económico; la necesidad
de la educación para las clases trabajadoras con el fin de lograr relaciones
más paritarias con los empresarios en cuanto a la organización y resultados de
las actividades productivas; el propio papel de la mujer en dichas actividades;
etc.

Mill es uno de los autores más
entusiastas sobre las manifestaciones del progreso en la modernidad pero, al
mismo tiempo, hoy quizá compartiría el desencanto weberiano sobre la misma.

Nietzsche sospecha de la supuesta
universalidad de los valores morales consagrados por la tradición filosófica
occidental. Valores tales como lo verdadero, lo bueno, lo santo tienen un
origen “demasiado humano” para que puedan ser declarados absolutos y
universales; son expresión de intereses inconfesables. Así, por ejemplo,
Nietzsche cuestiona el valor de la “verdad” tal como ha sido buscado por los
filósofos en todas las épocas. Ellos se han preguntado ¿qué es la
verdad?; Nietzsche, en cambio, pregunta por el sujeto: ¿quién busca la
verdad?, ¿qué cosa mueve a los hombres a buscar la verdad?

 

El método crítico de Nietzsche, la genealogía, intenta
desenmascarar indefinidamente cualquier identidad original; esto es ir quitando
uno a uno los velos de cualquier cosa que se ponga como fundamento primero, sin
pretender nunca llegar a correr el último velo, en una actitud contraria a toda
sistematización, a toda codificación única y privilegiada de la realidad. (⁶)

 Nietzsche en el
tránsito hacia el surgimiento del hombre nuevo, encuentra en la inocencia y el olvido (respecto de los legados modernos) las condiciones fundacionales
de otra moral. Como se verá, es un acérrimo crítico de las costumbres y
opiniones que opacan la original individualidad. 

 Se
pueden confirmar las inquietudes que alberga respecto de temas relacionados con
la educación y la moral, siempre manifiestas en sus análisis críticos sobre los
perfiles políticos, sociales y científicos, culturales en general, que mostraba
la moderna sociedad europea del S. XIX y particularmente Alemania. 

  “Las consideraciones intempestivas eran una serie de escritos de corta
extensión que (...) pretendían ser combativos e ir a contracorriente de las
opiniones que pasaban por válidas y comunes en la época (...) verdaderos
alegatos contra los absurdos y el filisteísmo que parecían reinar en la
política, la sociedad, las instituciones y la cultura”.(⁷)

 Nietzsche las concibe, según sus
propias palabras, como un buen arma para “golpear a la gente en su cabeza”; no
golpes físicos, claro está, pero no por ello menos contundentes y destinadas a
una opinión pública que, por ser tal, alberga o esconde  “las perezas
privadas”.

Se hace necesario
aquí indagar en el sentido otorgado por el autor a las perezas privadas. Según Nietzsche, el cobijamiento en la opinión
pública permite eludir el desafío que conlleva para el hombre asumirse como milagro irrepetible, oportunidad
única e insustituible de realización. Pero, al mismo tiempo, esta posibilidad
le arroja a cada quien el desafío de liberarse de la cadena de las opiniones, a dejar de pensar y actuar como lo
hacen los demás. En el entorno de su época, (podemos interrogarnos sobre 
la nuestra) Nietzsche encuentra que no hay hombres vivos sino “apariencias
humanas con opinión pública”.

 No puedo
menos que llamar la atención sobre la coincidencia que en este punto presenta
también con J. S. Mill, con quien comparte además su recelo acerca del papel
del Estado (a tenor del calificativo nietzscheano: “el nuevo ídolo”). 

EL pensamiento
nietzscheano en cuanto a sus críticas a
una educación para el éxito,
utilitaria, orientada a confirmar el supuesto de una alianza natural entre inteligencia y haber que, peor aún,
se presenta incluso como una necesidad moral. Dicho supuesto descansa en la
siguiente lógica, parafraseando la crítica de Nietzsche: a más cultura y
educación posibles, más necesidades posibles; consecuentemente, más producción
y de ella, se sigue, más ganancias y felicidad (aquí es obvio su desencuentro
con Mill).

 Sin
embargo, señala que más cultura
es, en verdad, sólo la cultura necesaria para el interés utilitario; una
instrucción rápida del individuo para que prontamente sea alguien que gana
dinero.

Por otra parte,
al analizar el egoísmo del Estado
aborda el tema de la socialización y el sentido que éste le imprime a la
expansión generalizada de la educación entre sus ciudadanos. No se dirige,
argumenta, a liberar y expandir las energías individuales; la originalidad y
potencialidad creativa de cada quien. Persigue su aprovechamiento por las
instituciones establecidas y esa es la medida de la expansión de dichas
energías. Lejos está Nietzsche de
suscribir que este tipo de educación
sustente una efectiva autonomía.(⁸)

En la óptica de la segunda perspectiva sobre la educación, esto
es, la que refiere a una adaptación del individuo socializado acorde con
legados establecidos y a una identidad cívica que refiere a una homogeneidad en
el imaginario de ciudadanía, nos aparece el J. Rousseau del Contrato Social,
o del Ensayo
sobre el gobierno de Polonia, donde el soberano o el Estado son
principales actores en la socialización de los futuros ciudadanos.(⁹)

Hoy,
el lenguaje de los derechos y las libertades de los individuos, la idea de un
acuerdo racional basado en el interés y la reciprocidad, constituye el
atractivo de esa tradición cuyo postulado básico es que las relaciones sociales
libres adoptan la forma de un contrato aceptado libremente y reconocido
públicamente. (¹⁰)

 La fuerte afirmación del Contrato Social,
en cuanto que el Estado como mandatario del Soberano debe de forzar al
individuo a que sea libre según la decisión de este último (de su voluntad general), ilustra nuestra
elección del autor. Sin embargo, hay que decir que la tensión entre la individualidad y la ciudadanía encarna en el
pensamiento rousseauniano en su veta humanista. Desde ésta, concibe a la educación de Emilio orientada a evitar que se
subordine a las opiniones de otros, asentadas en apreciaciones arbitrarias que no tienen otra ley que la moda o los
prejuicios.

. Entre la razón subjetiva y la realidad existen mediaciones –la
actividad de trabajar, los valores, el mismo inconsciente – que opacan, velan o
distorsionan el conocimiento y, por tanto, condicionan también la comprensión
de lo bueno y lo malo, lo correcto e incorrecto.(¹¹)

 

Entre
los pensadores de la sospecha, Freud es tal vez, quien desarrolló una de las
más terminantes críticas a la concepción moderna a la transparencia de la
conciencia, esto es a la capacidad del
sujeto racional de conocer y controlar al mundo y al propio yo. (¹²)

 

Recordemos que el mismo S. Freud estuvo preocupado por
cuestiones similares, resolviendo la tensión a favor de un proceso de
socialización que garantizara la internalización de un marco normativo en los
individuos para preservar la convivencia social. (¹³)

 

 

2- A
modo de conclusión:

 En los autores citados dentro de la primera
óptica, hay una relativa coincidencia en cuanto a la inconveniencia de que
la costumbre adoptada y ejercida desde el hábito irreflexivo sea principal
fuente de referencia para la actividad de los individuos. En el mismo tenor,
puede constatarse una prevención hacia la ‘opinión pública’ como articuladora o
sustento de actitudes y acciones individuales. Algunos de ellos
(particularmente J. S. Mill, F. Nietzsche y J. Dewey) expresan sus reticencias
a que la doxa colectiva se
constituya en un referente obligado para el individuo. Antes bien, ella
conduciría a dependencias ilegítimas para un proyecto de individualidad libre y
creativa. (¹⁴)

 Del mismo modo, desde la segunda óptica, durante
la segunda mitad del siglo XIX en países como México y Argentina, las
dirigencias que se proponen instituir el Estado-Nación para superar las luchas
internas entre conservadores y liberales o entre unitarios y federales según el
caso, imprimen a la educación estatal un fuerte carácter socializador para el
nuevo ‘orden social’. Formación científica básica, formación cívica y laica,
son componentes principales del ideario de esa socialización educativa estatal;
y el maestro será el apóstol de esa misión. Cabe señalar que el imaginario
educativo devenido del afianzamiento del Estado-Nación en la modernidad pervive
aún contradictoriamente con el tan mentado proceso de globalización.

El recorrido por las visiones de los autores mencionados
respecto de los temas planteados anteriormente ofrece pistas para interrogarnos
sobre cuestiones que nos preocupan en nuestra actualidad. Entre otras:

 a) Respecto a la producción en masa de la opinión como diría J. Dewey, a cargo
actualmente del llamado cuarto poder y particularmente de la comunicación
mediática; fenómeno que también concurre a empobrecer nuestras propias identidades
culturales y nuestros propios lenguajes, a empobrecer por ende nuestras propias
autonomías. También, paradójicamente, se verifica la ausencia de un fondo común de verdades que supere la
fragmentación social y la incertidumbre que agobia todo intento creativo para
mejorar el estado de nuestras democracias.

  b) Cuestionarnos sobre la centralidad
del mercado y la fuerza centrífuga que genera para el sentido de la educación,
particularmente de la educación superior, en desmedro muchas veces de actividades
y fines relacionados con la formación cultural, la solidaridad y el compromiso
social; la influencia del “curriculum
oculto” -en verdad  ‘develado’ si se lo refiere- en términos de hábitos y actitudes
que exacerban el interés utilitario
de ganar dinero.

 c) Preguntarnos sobre la validez y
pertinencia de la creciente preponderancia de opiniones despreocupadas de los fines no utilitarios de la educación –según se desprende del punto
anterior- que apuntan a concebir y realizar una democracia más cabal.

 d) Plantearnos, al fin de cuentas, si
las deficiencias de la política para satisfacer la representatividad social
sólo se responden desde el diagnóstico de la crisis de aquélla y de sus costos
para el gasto social, tal como sostienen ciertas opiniones públicas, ¿acaso la
crisis de la política no es también una crisis moral? Vale aquí transcribir
unas reflexiones de Nietzsche:

 “¿Dónde están en realidad para todos
nosotros, eruditos y no eruditos, grandes y pequeños, nuestros modelos y
celebridades morales entre nuestros contemporáneos, la encarnación visible de
toda creatividad moral en nuestro tiempo? ¿Adónde ha ido a parar (...) toda
aquella reflexión sobre cuestiones morales que en cualquier época ocupó la
atención de toda sociedad noble y desarrollada? Hoy no existen ni celebridades
ni reflexión alguna (...), no hacemos sino consumir el capital de moralidad que
acumularon nuestros predecesores y que nosotros no sabemos aumentar sino sólo
dilapidar (...) Se ha llegado a un punto en el que tanto nuestras escuelas como
nuestros maestros prescinden simplemente de una educación moral o se contentan
tan sólo con el mero formalismo; y ‘virtud’ es una palabra acerca de la cual ni
maestros ni escolares se arriesgan a pensar algo, una palabra pasada de moda de
la que es mejor burlarse; y malo cuando no se hace burla de ella, pues entonces
se es hipócrita”.(¹⁵)

  El
‘pensamiento único’ de la mano con el proceso de globalización han sido
generadores de la producción en masa de la opinión en los últimos
tiempos.  El sentido de esa producción impacta con particular resonancia
en políticas y análisis económicos de organismos y corporaciones
multinacionales o transnacionales,  en los que el mercado se instituye
como ámbito deseado o necesario, según sea la posición e intereses de quienes
los formulan, los representan, los ejecutan o los experimentan. La educación no
queda exenta de dicha resonancia; en parte porque el propio Estado-Nación es
más auditor que interlocutor de esas agencias, en parte porque la opinión
pública la concibe como vía para la no exclusión del mercado. Es obvio que no
es erróneo concebir a la educación de ese modo. El tema es otro cuando la
educación tiene como principal –cuando no único- cometido ese fin, en desmedro
de la consecución de otros bienes sociales, morales, culturales.

 No sé qué tanto
en la actualidad puede mantenerse que la educación sesgada por el interés y las
demandas del mercado conduce seguramente al éxito individual y,
concomitantemente, a la prosperidad social. No pocas veces se registran
frustraciones individuales, apenas disimuladas por condiciones precarias de
inserción laboral, cuando no imaginarios sociales que opacan con pesadumbre las
tesis optimistas sobre la educación como canal de movilidad social.

 Si, como
algunos analistas sostienen, la globalización ha socavado las bases
del Estado-Nación en cuanto a su autonomía y protagonismo para formular y
aplicar políticas públicas que garanticen calidad de vida a sus ciudadanos
-entre ellas las referidas a la educación-, cabe interrogarse entonces sobre la
diluida identidad y ejercicio de la ciudadanía; también sobre la pérdida de
autonomía de los propios individuos para elaborar y realizar sus proyectos de
vida. Otra cuestión a considerar, aunque merecería un particular análisis que
excede la intención de este trabajo, es la que genera el desarrollo y los
impactos de las tecnologías informáticas. Dichas tecnologías aportan múltiples,
casi inconmensurables, posibilidades de información. Pero la información así
obtenida no garantiza per se  comprensión y conocimiento; más aún,
puede obturar los procesos y competencias que conducen a ellas.

Las condiciones
de vida actuales para muchos ciudadanos, particularmente en algunos países
latinoamericanos, y su impacto negativo sobre los trayectos y rendimientos
educativos sugieren que la educación como servicio público (que no queda
restringido a lo estatal) debe ser acompañada por otras condiciones y bienes
que hagan más sustentable la inversión social en educación.

 La
afirmación de Freud sobre las tres profesiones imposibles (el psicoanálisis, la
pedagogía y la política), se interroga sobre la posibilidad de que una
propuesta pedagógica genere por sí sola autonomía. Al respecto señala:

  “...la
imposibilidad también parece consistir, particularmente en el caso de la
pedagogía, en la tentativa de volver autónomos a hombres y mujeres dentro del
marco de una sociedad heterónoma y, yendo aún más lejos en este enigma
aparentemente insoluble, ayudar a los seres humanos a acceder a la autonomía a
la vez que –o a pesar de que– ellos absorben e interiorizan las instituciones
existentes”.    

¿Cuál individualidad y cuál autonomía cabe esperar si no
en esta llamada “crisis del modelo”?

 Desde el
análisis de Nietzsche sobre los riesgos
que debe afrontar el hombre para constituir su individualidad y su autonomía,
irrumpe en la desesperanza del duelo por la muerte de la modernidad su sentencia:   “Vivir, en
general, quiere decir estar en peligro”. Cabe esperar que desde la ética, la
política y la pedagogía, con  pasión y creatividad, surjan respuestas para
atemperar el peligro y construir la utopía de otra modernidad.